La pregunta

En el principio está la pregunta, inevitable y pegada siempre a la suela de los zapatos de cualquier docente. Cándida unas veces, otras desafiante, pero siempre profunda y sincera. La pregunta. “Profe, ¿eso para qué sirve?”.
Muchas veces me fui a casa con la sensación de que el entusiasmo no era suficiente. Me llevaba la pregunta conmigo. A veces pensé incluso que se me notaba en la cara, ese balcón del alma.
Mi paso por la Escuela me dejó cierto poso amargo y, cuando me hice profe, me propuse no transmitir ese virus, ese del esfuerzo inútil, del adocenamiento, monotonía de la lluvia tras los cristales
Gracias al Aleph, quiero decir Internet, descubrí que había maneras de plantearse el oficio de enseñar que nunca había conocido. Me llamó la atención el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP, o PBL en inglés) pero, claro, me dio miedo. ¿Miedo? Pánico. Abrazarlo me supondría deshacer todo el camino andado como alumno y como docente. Tendría que replantearme la relación entre el docente (yo) y el alumnado, y la relación entre el docente (yo) y el conocimiento. Un día decidí que la cuestión no era cómo vas a hacerlo, sino vas a hacerlo o no. Decidí que la respuesta era y me lancé. [No siempre uso esta metodología, tampoco soy un fanático. A veces el contexto no la aconseja. A veces soy ecléctico y hago lo que creo que va a servir mejor a los estudiantes en ese momento] Aún no he llegado al suelo.
No voy a explicar lo que es el trabajo por proyectos (la verdad es que tampoco termino de saberlo) puesto que otros lo han hecho mejor que yo (el docente).
Lo que sí quiero explicar es por qué me pareció una buena elección. Porque me permitiría dar una respuesta creíble a la pregunta.
Esta entrada la escribí para el blog “Trabajo por proyectos” (para la sección “Así empecé yo”) de Mª Eugenia Pérez.

Rayuela

¿Encontraría a la Maga?” 
Así comienzan las andanzas de Horacio Oliveira por las calles del París bohemio e intelectual de mediados del siglo XX. En esa ciudad, aureolada de jazz y existencialismo, sitúa Cortázar un juego literario de alto voltaje. Imposible resistirse a una invitación como esa.
 
Oliveira y Lucía, alias la Maga, se enredan en un juego de casualidades fingidas que consiste en citarse vagamente en algún barrio de la ciudad sin concretar el lugar ni la hora. Así, la posibilidad de encontrarse quedaba al albur de la ruta elegida por cada uno. Doblaban esquinas, saltaban charcos, cruzaban puentes, se detenían en escaparates, pensando en dónde estaría el otro, en qué lugar se produciría el encuentro. Los encuentros son, a veces, tan increíbles, que el lector pronto empieza a preguntarse si la casualidad no será fingida.
 
No podía ser que la Maga decidiera doblar en esa esquina de la rue de Vaugirard exactamente en el momento en que él, cinco cuadras más abajo, renunciaba a subir por la rue de Buci y se orientaba hacia la rue Monsieur le Prince sin razón alguna, dejándose llevar hasta distinguirla de golpe, parada delante de una vidriera, absorta en la contemplación de un mono embalsamado.”
 
Tengo la sensación, desde hace unos meses, de que nuestras autoridades educativas quieren retarnos a este juego que jugaban Oliveira y la Maga. Me da la impresión de que nos citan sin dar detalles, esperando que ―absurdamente, porque su labor se ha convertido en un constante ejercicio del absurdo― nos encontremos al volver la esquina.
 
Asistimos a declaraciones contradictorias desde el Ministerio y desde la Consejería respecto a la puesta en marcha de la LOMCE en Secundaria en nuestra comunidad y ya empiezo a temer que buscarán la manera de encontrarse casualmente, de sopetón, al doblar la esquina del principio de curso. Ante la confusión de los docentes dirán que, aunque al estilo Rayuela, ya nos habían citado.
 
Afirman que las pruebas externas que aguardan a los estudiantes al final de la Secundaria “podrán ser aplicadas y calificadas por profesorado que no pertenezca a la función pública” y entiendo que se han puesto en camino, cruzando parques, vadeando charcos, revolviendo esquinas, para encontrarse a una hora y en un lugar incierto con nosotros y anunciarnos, a través de la voz gangosa de un ministro o los balbuceos de otro, que el dinero para pagar a esos correctores (que no son funcionarios) se descontará del presupuesto para la Educación Pública. “Es que habíamos quedado, nos habíamos citado”, dirán.
 
Por mucho que parezca que las citas son aleatorias, los planes están trazados de antemano. Es un juego amañado. Nuestros gobernantes saben cómo acaba. Saben que habrá empobrecimiento para muchos (la Escuela Pública) y que unos pocos seguirán medrando. Aún así, dejamos que nos sigan citando, que sigan escenificando esta especie de rayuela.
 
A veces, sin embargo, pienso en qué pasaría si algún día, después de citarnos sin hora y lugar, no acudiéramos a su encuentro.

 

Historias

Everything is what it is because it got that way
D´Arcy Thompson, On Growth and Form (1917)
“—¡Escriba!¡Escriba! Verá como llega a verse entero.”
Con esa frase, el médico que trata al protagonista de “La conciencia de Zeno” le anima a dar forma de historia a sus problemas, para poder así comprenderlos mejor.
 
Conocer a una persona supone, en buena medida, conocer su historia. No los datos biográficos, ni sus ideas, tampoco sus orígenes genéticos o culturales, sino sobre todo la historia que esa persona se cuenta a sí misma sobre sí misma. La historia en la que explica cómo y por qué ha llegado a ser como es o a ver las cosas como las ve.
Responder a la pregunta “¿quién soy?” supone contar una historia. Mi historia. Un mito, en el sentido etimológico, personal.
No sólo los psicoanalistas han llegado a esta conclusión, también los narradores desde el origen de los tiempos saben que la personalidad se forja al verse reflejada en historias, no en ideas o razonamientos.
En “On the Origin of Stories“, Brian Boyd explora el papel que las narraciones juegan en la adaptación de la especie humana al medio, la importancia que han tenido en la forma que ha ido adquiriendo el cerebro humano en la génesis de nuestra especie.
Contar es anterior a pensar y, además, las historias que nos contamos modelan inconscientemente nuestra manera de pensar.
El lingüista George Lakoff, en “The Political Mind“, explica a través de las historias y de las metáforas que las pueblan las diferencias irreconciliables entre progresistas y conservadores. ¿Por qué personas inteligentes y con capacidad de raciocinio difieren tanto en sus juicios y viven casi en universos inconmensurables? La razón, según Lakoff, radica en las historias, las narraciones, que modelan las visiones de esas personas.  
Las instituciones, los grupos humanos estables, también se cuentan historias a sí mismas, se explican mediante narraciones. Lo que ocurre es que hay diferentes historias que conviven. Algunos miembros de esas instituciones o grupos interiorizan historias diferentes a las de otros miembros.
La Escuela, como institución, tiene distintas historias que la legitiman, que la explican. Muchas de esas narraciones son contradictorias entre sí, por eso no se llega a un acuerdo a la hora de solucionar los males que la aquejan.

 

Así, la respuesta a la pregunta por el sentido o el objetivo de la Escuela como institución sería una historia, un mito.
Los docentes tienen interiorizadas, de forma inconsciente, historias, mitos, que explican la esencia de la Escuela. Esos mitos están cuajados de metáforas, como la del docente como padre (o madre) estricto, frente al docente como padre (o madre) comprensivo. Esas metáforas llevan a “elegir” historias en las que la bondad tiene que ver con la obediencia y el esfuerzo o, por otro lado, con la creatividad y el espíritu crítico.

 

Es curioso ver cómo personas que ideológicamente no tienen nada en común, comparten los mismos mitos sin darse cuenta.
Si fuéramos capaces de ser conscientes de las historias que modelan nuestro pensamiento, de hacerlas explícitas y cuestionarlas, sería mucho más fácil llegar a acuerdos en la comunidad educativa.
El papel que juegan las narraciones en la visión del mundo (Weltanschauung) nos puede ayudar a ver la auténtica importancia de la lectura y la escritura en la formación emocional e intelectual.
Kafka lo resumió en una de sus misivas a su prometida: …no soy, ni puedo, ni quiero ser otra cosa que literatura…
A la Escuela le vendría bien hacerse literatura, historias. Sería la mejor manera de “vernos enteros”.
 

Lecturas recomendadas:

En el camino

“(…)independientemente de cómo se viaje, de los atajos que se tomen, del cumplimiento o no de las expectativas, uno siempre acaba aprendiendo algo.”

 

 

Leo estos días “On the Road“, con la sensación de haberme puesto “un dragón en el sombrero” y de estar mirando “con ojos locos” a mi alrededor. Así que, como estoy “en el camino”, y además empieza un nuevo año, me dejaré llevar por el espíritu de Kerouac: “Sal del fondo de tu ser, y con los ojos muy abiertos lánzate al mar del lenguaje“.
 
Espero que el camino que ahora comienzo a recorrer me lleve a:
 
1. Llevar a la práctica algunos proyectos que tengo en mente: “Bloguear para aprender”, “Mi tribu”… 
El trabajo basado en proyectos, sin ser la panacea (tiene sus dificultades), sigue siendo la metodología que más se adapta -a mi juicio- a las necesidades de aprendizaje de nuestra sociedad.  
2. Seguir trabajando en la alfabetización digital. El adjetivo sobra, porque la alfabetización no puede dejar de lado la digitalización de las prácticas de lectura y escritura.
3. Aprender a conducir mejor nuestro autobús. Y llevarlo a buen puerto. Estoy convencido de que lo mejor está por llegar.
4. Conseguir que el alumnado sea el auténtico protagonista del aprendizaje.
5. Seguir disfrutando de mi trabajo. Me considero un privilegiado porque, al igual que a Kerouac, «la gente que me interesa es (…) la gente que está loca por vivir, loca por hablar (…) con ganas de todo al mismo tiempo, la gente que nunca bosteza ni habla de lugares comunes (…)».
Y yo convivo a diario con esa gente, son mis alumnas y alumnos.

 

 

Ni un milímetro

Se atribuye a Einstein la frase “El mundo tal como lo hemos creado es fruto de nuestro pensamiento. No se puede cambiar sin cambiar nuestra forma de pensar.”
Siguiendo los pasos del sabio, podríamos deducir que cualquier cambio que se quiera llevar a cabo en la Escuela precisa un cambio en la forma de pensarla. En la forma de considerar las relaciones de producción y consumo de conocimiento, en la forma de pensar las relaciones de poder dentro del aula y en la sociedad y en la forma de plantearnos los objetivos de la educación. ¿Para qué mandamos a los chicos y chicas a la Escuela? ¿Para que aprendan contenidos y reciban información? ¿Pero no está eso al alcance de cualquiera sin tener que asistir a clase? ¿Qué tienen que aprender entonces los alumnos en la Escuela?
Los cambios en los que está inmersa la sociedad y que afectan al mundo laboral, al modo en el que la ciudadanía participa en la información y en el conocimiento, han tenido hasta ahora un impacto nulo tras los muros de la Escuela. Parece que a esta revolución social le pasara lo que al campesino del cuento de Kafka, que fue incapaz de atravesar una de las puertas de la Ley, a pesar de que el guardián la había abierto expresamente para él. Anciano y agotado, muere en el umbral de la puerta que posteriormente se cierra. La crisis de la Escuela se siente, pero no se acepta. No estamos preparados para cruzar ningún umbral.
Mucho se ha elucubrado sobre la inclusión de nuevas tecnologías (me parece casi una broma hablar de TIC y “nuevas” tecnologías en un entorno -el de los adolescentes- en el que prácticamente todos llevan Internet en el bolsillo o en la mochila) en las aulas. Mi valoración, tras varios años de Escuela 2.0, es que las TIC han tenido una influencia muy escasa, por no decir nula, en la metodología que se utiliza en las aulas (hablo de la Secundaria, que es la que conozco). Cada vez hay más docentes que usan un proyector o una pizarra digital en clase, que cuelgan materiales en blogs o LMS, pero la forma de enseñar no ha variado ni un ápice. Las viñetas de Néstor Alonso lo ilustran muy claramente: se pone la tecnología al servicio de un modelo obsoleto. Internet dentro del aula sigue causando pavor, se contempla como una distracción y una amenaza para el saber (“los chavales lo copian todo de la Wikipedia“, dicen, como si nosotros no fusilásemos programaciones didácticas, memorias, planes y proyectos, etc). 
Es evidente que el modelo transmisivo (yo hablo, tú escuchas y apuntas y después repites lo que yo he dicho en un papel) sigue siendo el mayoritario, casi el único, un monopolio de la enseñanza.
La cita que encabeza este post es la clave de esta cuestión. No hay cambio de pensamiento. Las inercias son demasiado fuertes, demasiado profundas. 
Algún “experto” en políticas educativas se romperá la cabeza dando vueltas de tuerca a las leyes para cambiar la Educación. Será en balde. Pocos docentes se preocupan por desentrañar la normativa (a no ser que tengan cerca unas oposiciones). El curriculum oculto, eso que no está escrito pero todos acatamos, es impermeable a leyes, logses y competencias. 
Sinceramente, los cambios en las metodologías de enseñanza y en el control de la disciplina son aislados y tímidos en la mayoría de los centros de Secundaria. Sí que aprecio  cambios en los alumnos, porque la sociedad de hace 25 años no es la de ahora. 
Hay un cierto malestar entre el profesorado, pero voluntad de cambio ¡ni por pienso! Me señalarán (con razón) notables excepciones: ahí está el Proyecto Cártama, ahí está Manuel Jesús Fernández Naranjo, pero, en general, quienes apuestan por un cambio son guerrilleros aislados, lobos solitarios. Además, quienes pretendemos cambiar algo desde puestos con (cierto) poder de decisión, enseguida comenzamos a sentir todo el peso de las inercias. No es fácil pisar el freno (lean a Lola Urbano, directora de un CEIP).
Cada vez estoy más convencido de que el Sistema Educativo tal como lo conocemos es un dinosaurio, y ningún lifting legislativo lo va a cambiar. La nueva ley no alterará básicamente nada la forma de trabajar de los docentes, porque las anteriores tampoco lo hicieron. Ponemos en las programaciones que nuestras metodologías son colaborativas y activas y que las competencias básicas son nuestro Santo Grial y santas pascuas. Ya podemos volver a lo nuestro, a “dar clase” (fíjense bien en la expresión). Si no se produce algún colapso, no hay cambios a la vista. Recuerden la frase de Einstein. No está en la mente de la mayoría de los docentes cambiar. Ni un milímetro.

 

 

 
 

Sopa de Ganso

En un relato de Kafka, en un cuadro de Dalí, o en una película de los hermanos Marx, nada es lo que parece. Tampoco en la Escuela. La disociación entre la legislación educativa en vigor, producto del espíritu de nuestro tiempo, y las prácticas reales que tienen lugar en las aulas es cada vez mayor.

La patafísica parece ser el único asidero intelectual para un cuerpo docente que desconfía tanto de la pedagogía cuanto de los organismos educativos nacionales o supranacionales.

La organización escolar, la distribución del alumnado, de las materias, las metodologías empleadas, la forma de evaluar, se rigen por un currículum oculto, tácito. Del mismo modo que Aldous Huxley hablaba de una philosophia perennis, que corre el velo de lo aparente para descubrir la realidad oculta e intemporal, así el profesorado participa de la idea de que la enseñanza, el modo de enseñar, es intemporal e idéntico a sí mismo siempre, con independencia del contexto, y que las leyes educativas y las ideas pedagógicas son sólo un velo que oculta la realidad, que impide contemplarla en su desnudez. Se podría hablar de una pedagogía perennis, siguiendo el símil.

La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato propone al profesorado, en su Anexo II, una serie de orientaciones metodológicas para propiciar un cambio en el papel (hasta ahora mayoritariamente transmisor de información) de los y las docentes.

Los métodos —leemos— “deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores.

Se citan en dicha Orden, con nombres y apellidos, metodologías como el aprendizaje cooperativo, el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, los centros de interés o el estudio de casos, como las más adecuadas para el objetivo que se pretende conseguir.

Si uno se da un paseo por un instituto de Secundaria y entra, al azar, en algún aula, es muy poco probable que encuentre a un o una docente “facilitando el desarrollo competencial del alumnado”. Lo más probable es que lo encuentre dictando, disertando mientras el alumnado sestea o alborota, llenando la pizarra de números, poniendo negativos y positivos mientras se corrigen los deberes del día anterior o vigilando un examen.
Es muy raro toparse con docentes que estén utilizando las metodologías que se citan más arriba (otra cuestión es que los pocos que lo hacen tengan mucha visibilidad en la red y en otros medios).
La realidad se parece muy poco a lo que proponen las autoridades educativas.

En estos días de evaluaciones iniciales, en los que (según la ORDEN de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado)el profesorado (durante el primer mes de cada curso escolar) realizará una evaluación inicial de su alumnado mediante los procedimientos, técnicas e instrumentos que considere más adecuados, con el fin de conocer y valorar la situación inicial de sus alumnos y alumnas en cuanto al nivel de desarrollo de las competencias clave y el dominio de los contenidos de las materias de la etapa que en cada caso corresponda”, es muy raro ver a algún docente que dedique más de un día a esta evaluación. Más difícil aún es toparse con alguno o alguna que utilice técnicas o procedimientos variados para medir competencias. Es decir, que vaya más allá del examen clásico (quizá descargado de Internet o fotocopiado del libro) que sólo mide la adquisición de algunos contenidos.

¿Deberíamos fiarnos de lo que ven nuestros ojos en los institutos y escuelas, o de lo que nos dice la normativa y los elaboradísimos informes de organismos internacionales?

En la película “Sopa de Ganso” (1933), protagonizada por los hermanos Marx, asistimos a este diálogo entre Chicolini (personaje que interpreta Chico Marx) —que va disfrazado de Firefly (personaje que interpreta Groucho)— y la Sra. Teasdale:
  • SRA. TEASDALE: Creí que se había ido.
  • CHICOLINI (vestido como FIREFLY): No, sigo aquí.
  • SRA. TEASDALE: Lo vi salir con mis propios ojos.
  • CHICOLINI (vestido como FIREFLY): ¿A quien va a creer? ¿A mí, o a sus propios ojos?



Despegar

En 1959, el escritor polaco de ciencia ficción Stanislaw Lem publica una nueva novela. La titula Edén. En ella se narra un viaje espacial tripulado en el que una nave se ve obligada a realizar un aterrizaje forzoso en el planeta Edén
La historia está ambientada en un futuro en el que la tecnología habría avanzado tanto como para permitir al ser humano realizar viajes por la galaxia, visitando planetas lejanísimos, con la ayuda de sofisticados robots. La civilización humana habría alcanzado un gran conocimiento del universo, ya que los protagonistas disponen de gran cantidad de información, no solo sobre el planeta en el que, inesperadamente, han tenido que aterrizar, sino también sobre otros lugares de la galaxia. Es decir,  que la humanidad, para emprender tal viaje, poseería conocimientos que aún no hemos alcanzado.
Lo chocante para un lector de nuestros días es que, cuando los tripulantes de la nave tienen que consultar información sobre el planeta Edén, nos enteramos de que los únicos medios para almacenar datos de que disponen son…¡libros! Una biblioteca enciclopédica formada por volúmenes impresos en papel y encuadernados en tapas duras de piel.
Un escritor de mediados de siglo XX, incluso dando rienda suelta a su imaginación, sacando de ella viajes a otros planetas poblados por extrañas criaturas, no es capaz de imaginar algo que nos resulta tan cotidiano (pero es tan revolucionario) como un dispositivo de almacenamiento de información de gran capacidad que apenas ocupa espacio.
(A lo largo de la novela -curiosamente- los libros de la biblioteca son de gran utilidad a los tripulantes, ya que les sirven para construir una escalera y poder llegar a la puerta de la nave tras el accidentado aterrizaje.)
Ningún lector actual dejará de notar el anacronismo que supone una nave espacial capaz de realizar vuelos interplanetarios que va cargada de libros en los que se almacena el conocimiento y la información disponible.
La mente del escritor pertenece a una época distinta a la que refleja su historia.
Algo así le sucede a la Escuela. Ha sido pensada y diseñada por mentes de otro tiempo, pero sigue surcando el espacio cientos de años después, fiel al Zeitgeist de la época que la vio nacer.
Se proponen reformas y remiendos que, en lo esencial, no afectan al núcleo de la institución. Lo que hizo de la Escuela una institución poderosa e influyente socialmente fue su papel en el acceso a la información, y por ende al conocimiento, en una época en la que era difícil acceder a ella; estaba oculta, codificada. Era necesario adquirir ciertos códigos para acceder al conocimiento, y era la Institución Educativa quien los proporcionaba.
Eso ya no ocurre. El acceso a la información resulta mucho más sencillo desde la aparición de la Red. Además, la cantidad de información disponible de forma casi ubicua es inmensa, inabarcable.
Así pues, está claro que el papel de la Escuela (como sinónimo de Institución Educativa) ya no es guardar la puerta de entrada al mundo del conocimiento. Su papel, en un contexto de fácil acceso a la información, ha de ser otro. Sin embargo, todo en las escuelas, institutos y universidades, está pensado, diseñado, para servir al que fue su fin original. La organización de las escuelas resulta anacrónica.
Hoy en día, ver a nuestros adolescentes cargando con mochilas llenas de libros y cuadernos me resulta anacrónico. El proceso de transmisión de conocimiento -toma de apuntes, dictados, exámenes memorísticos o mecánicos- me resulta anacrónico. Igual de anacrónico que la biblioteca cargada de gruesos volúmenes en la bodega de una nave espacial que surca la galaxia. 
Es preciso reformular el papel de la Escuela, ya que hoy día la manera en la que gestiona la información para convertirla en conocimiento supone un lastre para nuestro alumnado, que al igual que la nave de la historia de Lem, necesita despegar.



El maestro deprimido

El juego de las culpas era demasiado fácil, decía. Resultaba patético y despreciable.
David Foster Wallace, “La persona deprimida”.

—A esa pregunta no sé bien qué contestar —dijo el maestro—. Debería pensar en mi asignatura y sus contenidos, pero lo cierto es que lo que enseño no se limita a lo que aparece en la legislación. Es más, me atrevería a decir que la mayor parte de lo que enseño lo hago tácitamente, sin ser consciente, y además no está recogido en ninguna normativa. Simplemente se hace y punto. Es quizá esto lo que me genera más frustración y ansiedad. Debo enseñar unos contenidos para alcanzar unos objetivos, sin embargo dedico la mayor parte de mi tiempo a transmitir al alumnado mi propia confusión, a enseñar la dependencia emocional e intelectual, a demostrarles que no son de fiar y que, hagan lo que hagan, siempre estarán vigilados. Cosas por el estilo. No sé si me entiende, doctora. Y eso no es todo, el propio curriculum incurre en contradicciones que me llevan a mayores cotas de confusión y —me atreveré a decirlo— disociación. Disculpe que utilice términos de su campo, ya sé que no soy psicólogo. Por un lado nos animan, casi nos obligan, a utilizar metodologías innovadoras, participativas, cooperativas, nos exhortan a enseñar a resolver situaciones problemáticas en las que el conocimiento adquirido pueda ser aplicado, nos empujan a bajar del pedestal académico, a convertirnos en acompañantes de nuestro alumnado en su construcción del conocimiento, nos piden dejar de transmitir datos sin más, lo cual es lógico desde el punto de vista pedagógico. Pero —fíjese bien en la contradicción— nos avisan de que después el alumnado deberá pasar por sucesivos exámenes eliminatorios. En esas pruebas deberá demostrar lo aprendido, pero es evidente que lo que se aprende con las metodologías sugeridas no se puede demostrar en un examen. Descorazonador. Desde hace un tiempo tengo síntomas de depresión. Disculpe de nuevo el intrusismo, sé que no puedo hacer un diagnóstico profesional en un campo que no es el mío.

La psiquiatra juntó sus dedos en forma de ovillo, era su forma de concentrarse. Aquel gesto molestaba al maestro deprimido sin que supiera decir por qué.

—¿Qué hay de su Red de Apoyo Personal?— preguntó la doctora. Le dije que acudiese a un grupo de profesionales, compañeros suyos, que le ayudasen a solucionar esas contradicciones.
Era una mujer joven, compasiva. Sus maneras agradables irritaban al maestro.
—Los miembros de mi Red de Apoyo Personal están hartos de mis lloriqueos, de mis escrúpulos. Creo que muchos han caído en el cinismo. Su condescendencia, su paternalismo y —a veces— su cruda manera de mostrar desprecio por su trabajo me deprimen aún más. Si es que estoy deprimido. Dígamelo usted. La sensación de molestar a los demás me hace encerrarme más en mi mismo y sentirme aún más perdido. Lo cierto es que no sé cómo solucionar las contradicciones a las que —a diario— me enfrento por el simple hecho de dedicarme a la enseñanza.
—Vamos, no sea usted tan pesimista.
El compromiso al que el maestro deprimido y su psiquiatra habían llegado mientras desenterraban las contradicciones de la profesión docente era que el maestro abandonase el “juego de las culpas” y se refugiase en su Red de Apoyo Profesional para comunicar sus sentimientos, al menos al núcleo de esa Red de Apoyo, esas dos o tres personas que podrían escucharlo sin juzgarlo y tratar de animarlo.
—Yo preferiría el uso del adjetivo “patético”—respondió el maestro.

En aquel momento de la relación terapéutica, la doctora expresó su convicción de que los síntomas depresivos del maestro eran un mecanismo de defensa emocional ante las contradicciones que tan insoportables le resultaban.
—El único viaje hacia la curación— afirmó la psiquiatra —consiste en la superación de las contradicciones mediante el abandono del narcisismo enfermizo y la queja constante. —Actúe— le dijo. Las contradicciones son tan solo aparentes.

Lecturas:

Imagen: Foldvari

Lo personal es político. La organización de la Escuela

—Tienes razón, Sancho —dijo don Quijote—, porque este pintor es como Orbaneja, un pintor que estaba en Úbeda, que cuando le preguntaban qué pintaba, respondía: «Lo que saliere»; y si por ventura pintaba un gallo, escribía debajo: «Este es gallo», porque no pensasen que era zorra.
Don Quijote de La Mancha (2ª Parte)

Organizar un centro educativo supone ponerle trama al acto que llamamos enseñanza o aprendizaje, planificarlo y darle sentido. Para que no nos ocurra como al pintor Orbaneja, de quien nos cuenta don Quijote que pintaba “lo que saliere” y luego tenía que etiquetarlo para que quedara clara su intención, es preciso organizar de antemano lo mejor posible la compleja red de relaciones que se teje en una Escuela o en un Instituto.
La organización de un centro educativo no es un acto puramente burocrático, no es una tarea para “gestores”. Cada decisión organizativa tiene consecuencias en las relaciones que todos los actores que intervienen en ese espacio entablan entre sí. La organización afecta al aprendizaje, obviamente, pero también a las emociones, a la convivencia en el centro. De esto último no somos tan conscientes.
“Lo personal es político”, rezaba un eslogan que se oía en manifestaciones estudiantiles y feministas allá por los años sesenta del siglo pasado. Se trataba de subrayar la conexión entre las experiencias personales y las estructuras organizativas o sociales que las contienen.
Las relaciones personales que se dan en un centro educativo también vienen condicionadas por la estructura organizativa que las contiene y son, como en un círculo vicioso, su causa y su consecuencia. Actuar sobre la organización de la Escuela sería, de este modo, actuar sobre las relaciones que los actores sociales de la institución educativa entablan entre sí.
¿De qué manera la organización puede mejorar la convivencia dentro de un centro educativo? Algunas ideas:
  • Banco de horas. En los horarios del profesorado de Secundaria hay horas de permanencia que no son lectivas ―los famosos “huecos”― que se podrían “donar” para tareas relacionadas con la mejora de la convivencia en el centro (mediación, Aula de Convivencia, Observatorio de la Convivencia…) Desde la Dirección del centro se podría gestionar este “banco de horas” solidarias.
  • Comisión de Convivencia. En los Centros de Educación se tiende a pensar que todos los aspectos relacionados con la convivencia son asunto la Jefatura de Estudios. Esta es una de las creencias que forman lo que se conoce como currículum oculto, aquello que no está explícito en ningún documento, en ninguna normativa, pero que todos los miembros de la comunidad educativa asumen sin cuestionárselo. La creación de una Comisión de Convivencia que realmente funcione como tal, que tenga sus horas de dedicación y sus atribuciones, podría ayudar a que hubiera una red distribuida por el instituto o la escuela que nos hiciera conscientes de que la buena convivencia implica el trabajo de todos.
  • Criterios para la asignación del profesorado a los grupos. En los Centros Educativos se tiende a obviar los criterios pedagógicos, los lazos emocionales, el perfil de cada docente (sus fortalezas y debilidades), a la hora de asignar el profesorado a cada grupo. Desde la Dirección de un Centro se puede evitar la asignación impersonal y azarosa (esas “ruedas” de peticiones en los departamentos atendiendo a jerarquías más que dudosas) y apostar por la creación de auténticos equipos educativos, en los que el interés del alumnado sea el criterio con más peso.
  • Varios profesores en el aula. La docencia compartida en grupos problemáticos, pese a estar contemplada en las leyes educativas, no se fomenta apenas desde los equipos directivos. La presencia de los maestros de pedagogía terapéutica en las aulas ayuda a la integración y mejora la convivencia. No se trata de obligar a nadie, sino de animar a los y las docentes a perder sus miedos a compartir el aula. 
  • Organizar las asignaturas en ámbitos de conocimiento. La normativa permite la agrupación de asignaturas en ámbitos en los primeros cursos de la ESO para que la transición de la Educación primaria a la Secundaria sea menos traumática. Disminuir el número de profesores por grupo ayuda a que el triángulo alumnado-profesorado-familias sea más estrecho. La impersonalidad en el trato, reclamada como seña de identidad de la enseñanza superior, es un residuo de tiempos pretéritos, de una era pre-LOGSE cada vez más lejana.
  • Criterios pedagógicos para el reparto del alumnado. La atención a la diversidad sigue siendo un escollo ―cuando no un mero formalismo― para gran parte del profesorado, que se siente más cómodo ante grupos homogéneos (sea cual sea su composición). Desde la organización de un Centro ―si se quiere promover la integración, es decir, la buena convivencia ―se debe apostar por el diseño de grupos heterogéneos. La sensación de algunas familias de que, al socaire de planes como el bilingüismo, se segrega al alumnado según sus capacidades académicas (sólo algunas evidentemente, puesto que bajo esta etiqueta se esconde una visión reducida de la inteligencia) no es positiva para la convivencia en un Centro Educativo.

El Libro Blanco del hombre blanco

José Luis Pardo describe, en La regla del juego, al explorador o antropólogo como la persona que redacta un catálogo de las normas implícitas de una comunidad concreta, haciéndolas así explícitas.
Todo el mundo, propone Pardo, juega a algo (los economistas, los amantes, los automovilistas, los estudiantes, los docentes…) y jugar consiste en interactuar con otros siguiendo ciertas reglas, las del juego al que se juegue.
En el caso de la comunidad docente, el Libro Blanco recientemente publicado ha venido a poner en cuestión muchas reglas tácitamente asumidas. El simple hecho de llamar la atención sobre el papel que desempeñan los jugadores en el juego viene a revelar que el juego está obsoleto.
El problema es que el explorador, el antropólogo que se ha introducido entre la tribu docente, aporta una visión externa. Siguiendo el símil de Pardo, hace explícitas las reglas (implícitas) que rigen la vida social de la tribu y eso para los nativos es casi un sacrilegio.
Es probable que este Libro Blanco genere desconfianza entre los docentes. Y no porque lo que se dice en él sea muy diferente de lo que se puede leer en los documentos sobre la docencia que publican la OCDE o la UNESCO. De hecho, es casi imposible no estar de acuerdo con lo que se lee en su introducción, “La realidad y el deseo” (la sombra de Cernuda es alargada). 
El inconveniente es que una vez másel colectivo de docentes tendrá la sensación de ser la tribu que se estudia desde fuera, víctima del etnocentrismo del explorador. No se ha encargado a los y las profesionales que pisan las aulas la elaboración de este documento y eso se vive en los claustros como la penúltima afrenta. El profe medio es como el indígena que está harto de que le vendan bisutería a precio de oro y no se fía ya del “hombre blanco”.
La visión pedagógica que propone la asunción de las competencias básicas como eje del currículo y que se apoya en documentos como Replantear la educación, de la UNESCO, no termina de cuajar entre los docentes porque se contempla como algo impuesto, ajeno a la cultura de la tribu. 
Lo preocupante es que resulta vital asumir esta visión de la enseñanza para no perder (otra vez) el tren de la educación en nuestro país. Necesitamos que se oiga la voz de los y las docentes que innovan todos los días en sus aulas. Son los auténticos expertos.
No es cierto que no se quieran cambiar las reglas del juego. Lo que ocurre es que los docentes, los que juegan el juego, quieren ser los protagonistas de ese cambio.

Imagen: David Foldvari